Личный сайт Натальи Петровны Шаталовой

ИЗУЧАЕМ ВАШЕ МНЕНИЕ

Обсудим вместе 

 

Основные направления конструктивизма ХХ века
 
Н.П.Шаталова

 

 

 

 

            Конструктивизм, будучи прерогативой художественно-идеологической жизни в первой половине ХХ столетия, считал генеральной целью – изменить всю жизнь, всю структуру человеческих взаимоотношений. Как идеология функционального, рационального искусства, конструктивизм пытался создать новое общество, функционирующее на рациональных началах. При этом конструктивизм имел два основополагающих направления:

·        абстрактный конструктивизм;

·        производственно-проектный конструктивизм.

Абстрактный конструктивизм был занят исключительно поиском конструктивных законов формы, пространства, внутренней структуры предмета и не преследовал утилитарных целей.

Производственно-проектный конструктивизм был занят конструированием некоторых блоков среды обитания человека, был тесно связан с архитектурой и промышленностью, при этом руководствовался принципом конструктивного творчества: превратить искусство в производство, а производство – в искусство.

Многие конструктивисты того времени имели прямое отношение к теософии. Одним из учебных заведений нового типа они считали Баухауз. В Баухаузе учили всестороннему подходу в создании целостного и функционирующего по-новому пространства. Конструктивистов принимали за расчетливых и бесстрастных инженеров. Идеал творческого человека был вытеснен идеалом просвещённого человека, познавшего законы мировой гармонии и порядка и теперь в соответствии с ними творящего новую жизнь для новых людей.  В пространстве образования термин «учитель» заменялся конструктивистами словом «мастер», а главными профессиональными категориями считались:

·     технологичность;

·     конструктивность;

·     функциональность;

·     рациональность;

·     практичность;

·     тектоничность;

·     фактурность.

Параллельно развитию конструктивизма в его художественно-идеологической трактовке к началу XX века в научной жизни рождается идея о возможности познания некоторого объекта посредством его конструирования. Основоположниками этого подхода, названного в последствии как конструктивизм (в некоторых источниках используется слово «конструктивность»), являются Г.Беркли и И.Кант 

Конструктивизм в науке предполагал наличие двух важнейших составляющих (первичных элементов и принципов построения) и имел два направления: психологическое и формально-логистическое.

Выражением психологического конструктивизма являются труды Э.Маха  и Х.Файхингера. Согласно  их учениям предмет понимается как исходящий из психических компонентов, объединенных неким законом мышления. Предметность познавательной деятельности переводится в план условности, то есть понятия о вещах строятся в мышлении в предположении «как если бы» они существовали. В этом случае при изменении условного статуса предмета познания и при изменении целей (задач) познания меняется предметная структура мира 

Выражением формально-логистического конструктивизма являются научные работы лидеров неокантианства марбургского толка – П.Наторпа и Г.Когена. Например, всю программу математического естествознания, а именно теоретическую физику, они представляют как идею конструктивного порождения ее понятий и соответствующих им объектов по законам некоторого логического схематизма.

Использование идей конструктивизма находит удобным В.С.Стёпин при обосновании некоторой выдвинутой теоретической модели.

При формировании научной теории, ее понятийного аппарата основная роль принадлежит конструированию теоретической модели. Первый цикл процесса построения теории связан с выдвижением гипотезы, затем происходит обратное движение, связанное с обоснованием гипотезы. В ходе второго цикла введенные на первом этапе теоретические модели переконструируются, обогащаются новым содержанием и оказывают обратное воздействие на реальную картину мира, готовясь изменить её. Идея конструктивности представлена в качестве методологического правила, которое указывает пути построения адекватной интерпретации математического аппарата теории. Это правило сформулировано следующим образом: после того, как введена гипотетическая модель объяснения эмпирических фактов, нужно новые гипотетические признаки абстрактных объектов модели ввести в качестве идеализаций, опирающихся на новый слой экспериментов и измерений, слой, для объяснения которого создавалась модель. Кроме того, на этом этапе проверяется, не противоречат ли новые признаки тем признакам абстрактных объектов, которые были обоснованы предшествующим опытом. Правило конструктивности не просто констатирует необходимость эмпирического обоснования теории, а указывает, как, каким образом осуществляется такое обоснование. Из требования конструктивного введения абстрактных объектов есть возможность получить довольно нетривиальные методологические следствия. Они касаются связи между существованием неконструктивных объектов в “теле теории” и появлением в ней парадоксов. Поскольку наличие неконструктивных объектов может привести к парадоксам в теоретической системе (хотя и не в обязательном порядке), постольку применение правила конструктивности позволяет обнаруживать противоречия внутри знания до того, как они выявляются стихийным ходом самого исследования. Это, в свою очередь, может быть средством эффективной перестройки теории и формирования концептуальной структуры, адекватно отображающей новый объект. Нахождение такого критерия особенно важно по отношению к современному знанию, которое весьма сложно по своей системной организации и не всегда легко поддается анализу на непротиворечивость. Обнаружение неконструктивных элементов в теоретической модели показывает слабые точки теории, которые рано или поздно необходимо исключить за счет замены соответствующих элементов теоретической модели и ее конструктивной перестройки. Требование элиминации неконструктивных объектов напоминает требование принципа наблюдаемости. С этих позиций не лишним будет представить таблицу, указывающую на различие между требованиями конструктивности и принципом наблюдаемости (таблица 1 составлена автором):

Таблица 1

Различие между требованиями конструктивности

 и принципом наблюдаемости

 

 

Наблюдаемость

Конструктивность

Отношение к диффе-ренциации объектов теории

В принципе наблюдаемости нет дифференциации идеальных объектов теории, поэтому не ясно, какие из них следует считать наблюдаемыми, а какие — ненаблюдаемыми. Критерии такого различения переносятся в сферу интуиции исследователя.

Осуществляется попытка ввести такое различение

(по крайней мере, в первом приближении). Предполагается, что конструктивно обоснованы, т. е. введены как идеализации, опирающиеся на новый опыт, должны быть абстрактные объекты теоретической модели, которая лежит в основании теории. Такая модель достаточно четко обозначена в любой теории. Следует различать конкретную теоретическую схему (модель) и картину мира, можно разделить проблему на две части: конструктивное обоснование теоретической схемы и конструктивное обоснование картины мира. В последней могут содержаться и неконструктивные элементы (наглядные вспомогательные образы, позволяющие вписывать в культуру определенной эпохи созданные научные знания). Эти элементы элиминируются из картины мира лишь в процессе длительного исторического развития. В лучшем случае их можно фиксировать как ненаблюдаемые сущности, но сама “критика картин мира” происходит уже в преддверии их ломки. Абстрактные объекты конкретных теоретических схем должны быть введены конструктивно в обязательном порядке.

Пред-ставления

о генезисе теории

Индуктивное построение теории, идеи

Теоретические модели с самого начала вводятся сверху по отношению к опыту как гипотезы и лишь затем обосновываются конструктивно

Этапе выдвижения гипотез

Можно пользоваться различными понятиями и лишь на этапе обоснования гипотезы проверять их эмпирический смысл

Введение абстрактных объектов в “тело” теории начинается только после того, как введена предварительная гипотетическая модель.

Отношение к ненаблюдаемым (неконструктивным) объектам теории

Исключение из теории ненаблюдаемых объектов сразу же после их обнаружения

Учитывая, что процесс замены ненаблюдаемых объектов может предполагать длительные поиски нового конструктивного смысла теоретической модели, считается, что само нахождение неконструктивного объекта уже позволяет развертывать исследование непротиворечивым образом. В этом случае процесс построения теоретических знаний может осуществляться не путем немедленной элиминации неконструктивного объекта из теоретической схемы, а путем его локализации и использования теоретической схемы в последующем познавательном движении так, чтобы она “работала” только своими конструктивными элементами.

 

Несмотря на то, что элиминация ненаблюдаемых (неконструктивных) объектов будет произведена много позднее их обнаружения, само нахождение неконструктивных элементов теоретических моделей обеспечивает прогрессивное развитие теории. Поэтому метод конструктивного обоснования теоретических моделей, указывая конкретный алгоритм выявления (ненаблюдаемых) неконструктивных объектов внутри теории, и тем самым облегчая решение многих исследовательских задач, имеет право быть востребованным .

Для системы образования наибольший интерес представляет социальный конструктивизм.

Социальный конструктивизм, без сомнения, стал наиболее популярной сферой приложения идей конструктивизма и, соответственно, наиболее частым объектом критики. Обозначая поверхность методологического основания идеологии конструктивизма, отметим лишь два направления социального конструктивизма:

·        умеренный конструктивизм – это установление наиболее общих норм или инструментов организации познания;

·        радикальный конструктивизм – это установление норм и инструментов организации мира. Конструктивизм предлагает разрешить проблему истины радикально – просто исключая её из языка исследований познавательных процессов.

Последовательная конструктивистская теория познания невозможна без мировоззренческого плюрализма.

Конструктивизм в социальных науках представляется не как программа исследования, а как общая установка, которая характеризует потребность смотреть на вещи иначе, с некоторой неуверенностью в общепринятых представлениях кем-то ранее сконструированных. В целом идея социального конструктивизма состоит в том, что вещи становятся известными под определенными именами – подвергаются интерпретации и попадают к нам как свои собственные репрезентации.

Основные положения социального конструктивизма О.Яницкий определяет следующим образом.

 1. Научное орудие должно иметь цель. Если научное орудие не имеет шестеренок, не приводит в действие социальные механизмы, то эти орудия бесполезны.

2. Если нельзя полностью избежать культурных рамок, то нельзя и полностью им подчиняться. То есть конструктивизм находится с культурой в несколько напряженных отношениях.

3. Всякая ученость (тезис заимствован из социологии знания) производит изменения, хотят того практики или не хотят.

4. Конструктивисты рассматривают культуру и язык как социальные конструкции, основополагающие тому, как люди интерпретируют и воспроизводят мир.

5. Объективной реальности не существует. Есть то, что один из адептов социального конструктивизма, Каплан, назвал объективным реализмом, а другой его современник Юджин Роза – реконструированным реализмом. Если для объективистов различие между эпистемологией и онтологией как-то сохраняется, то для радикального конструктивизма между ними нет никакого различия. Но оба направления как бы сконструированы для решения контекстуальных, конкретных задач.

6. Отношение к прошлому знанию и традициям как к орудиям, которые нужно хранить в ящике для инструментов. Но набор этих инструментов позволяет конструировать более полезные, чем существовавшие ранее, модели, адекватные контексту. Отсюда главный критерий для модели – тестирование по последствиям. Если предсказанные последствия имеют место, то модель работает 

Приведем некоторые сопоставления понятий, принятых в классической социологии и социальном конструктивизме. Например, как видится роль социологов в классической социологии и как она видится для конструктивистов. Для классиков – это выявление социальных фактов. Для конструктивистов акцент переносится на критическую интерпретацию в связи с конкретной ситуацией. Социальная практика для классиков – выявление общих принципов на основании проведения собраний, обобщений, систематизации фактов. Конструктивисты видят социальную практику как "совершенствование общих принципов посредством рефлексивной переоценки и их постоянной контекстуализации" , то есть общие принципы опускаются в контекст и тестируются – годятся они или нет. Истина для конструктивистов – нечто специфицированное во времени и пространстве, а также контекстуализированная интерпретация некоторых существующих генеральных принципов. То есть опять опускание на низший уровень, верификация контекстом. По отношению к социальной реальности: если в классической социологии одна из фундаментальных основ это социальный порядок, то у конструктивистов акцент делается на изменение и развитие во времени.

В конструктивистской социологии есть два подхода –  французский и американский. Сходство их в том, что и те, и другие считают, что социологи – не эксперты по общественным связям, не историки социальных движений, ни тем более хранители или открыватели их секретов. Они находятся в отношении диалога с движениями. А различие их в следующем. Французская школа, созданная Турэном (в русском языке получила название "интервенционистская социология", социология вмешательства) видит цель диалога с социальным движением в том, чтобы вытащить его из повседневности, помочь движению выявить собственные, истинные требования и устремления. У американских конструктивистов подход иной: главная роль социологов по отношению к социальным движениям – критический анализ с целью разрушения окостеневших лозунгов движения, форм социальных действий, расширения его кругозора, как они говорят: его постоянная реконституализация, реструктуризация, то есть содействие наиболее эффективному решению задач в данном месте и в данное время. Для такого обновления социального движения и нужен конструктивизм.

Один из основателей социально-конструктивистского подхода в социологии науки К.Кнорр-Цетина считает, что если исходить из аналогии с эволюционным процессом, то нет нужды постулировать истинность научных теорий, достаточно говорить об их успешности  Конструктивизм – это не просто ветвь или направление в социологии. Он тесно связан с прагматизмом – не только как с господствующим философским течением, но и как с наукой жизни, то есть определенными ценностными ориентациями в обществе.

Каковы бы ни были направления конструктивизма, их объединяет главный момент – в истолковании онтологического статуса предмета познания они исходят из его конструируемости. При преобладающей гносеологической установке на сущность предмета знания оперируют различными его представлениями:

·        понятиями уровней обобщения;

·        существенности знания;

·        полнотой отражения сторон объекта;

·        функциональными и объяснительными взаимо-зависимостями;

·        логическими связями и переходами;

·        широтой и универсальностью научных языков;

·        элементарной составляющей знания и пр.

Не вызывает сомнения, что подобный аппарат теоретических средств важен и необходим. Но то, что он вторичен, когда ставится вопрос о фундаменте единства знания, должно быть ясно осознано

 

Признавая генеральную цель непрерывного образования – как развитие личности, а центральную идею системы непрерывного образования – определяя как категорию постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения, обозначим основными целевыми функциями системы непрерывного образования следующие:

-     познавательная (обучающая);

-     формирующая (воспитательная);

-     конструктурирующая (развивающая, творческая, деятельностная).

Считая систему непрерывного образования «живым организмом» – саморазвивающимся и непрерывно изменяющимся, место и роль образования как социального института в жизни человека и общества можно определить как основополагающий критерий их жизнедеятельности. Вполне оправдано подсистемами системы конструктивного обучения в непрерывном образовании полагать плавно-переходящие, отдельно существующие, либо пронизывающие друг друга следующие основные (уже зарекомендовавшие себя) системы:

-     система семейного образования;

-     система базового образования;

-     система дополнительного образования (компенсаторное образование, пролонгированное образование, образование взрослых и т.п.);

-     система самообразования.

Действительно, если система непрерывного образования – «живой организм» некоторых подсистем, то в качестве авторитетного организационного научного координационного центра должен быть самофункционирующий механизм – координирующая научная конструкция. Такая конструкция, которая не только чутко реагировала бы на политические и социальные изменения в государстве и во всем мире (если речь будет идти о мировой системе образования), но и которая бы вызывала экономические, политические изменения как необходимость самосовершенствования самой системы непрерывного образования. Конечно, при этом надо полагать, что самосовершенствование системы непрерывного образования будет вызвано непосредственно различного рода научными открытиями – продуктами системы непрерывного образования. Тогда наука, являясь средством упорядочения жизнедеятельности всей системы непрерывного образования, будет играть роль направляющих функций политических событий. В настоящее время мы видим обратное явление в гуманитарных науках – политика, как «сиюминутный стресс неуправляемых природных катаклизм» оказывает тенденциозное влияние на научные исследования. По мнению ряда ученых "именно кризис образования является первопричиной всех глобальных проблем современности" . В связи с чем, в политических кругах правомерно возникает вопрос о месте науки в социуме, а в народном образовании подвергается переосмыслению роль как самого образования, так и системы непрерывного образования в целом.

Ссылаясь на историю вопроса о непрерывном образовании, отметим, что система конструктивного обучения непрерывного образования существует и без нашего знания о том, что мы знаем о ней и что мы умеем на данном этапе исторического развития. Факт того, что наука оказалась «на обочине столбовой дороги», лишь подтверждает и указывает на необходимость более детального исследования координирующей научной конструкции всей системы непрерывного образования.

В качестве авторитетного организационного научного координационного центра системы непрерывного образования необходимо положить систему конструктивного обучения непрерывного педагогического образования. В определенном смысле систему конструктивного обучения непрерывного педагогического образования можно считать само-функционирующим механизмом.

Так, например, «новые задачи, решаемые педагогическими вузами, привели к их структурной перестройке. Сформировался новый вид высшего учебного заведения педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы профессионального образования. Педагогические университеты обеспечивают преемственность, непрерывность, открытость всей системы образования, реализуют необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования. Прослеживается тенденция создания в структуре вузов центров, институтов, управлений институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов, новых факультетов и кафедр», «в ходе реформирования высшего педагогического образования осуществлен переход на обучение по образовательным программам высшего педагогического образования, которое согласно Федеральному закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» реализуется непрерывно и по ступеням…» .

При создании системы конструктивного обучения непрерывного педагогического образования необходимо учитывать ее многофункциональность, направленную не только на подготовку преподавателей в системе базового и профессионального образований, но и на самообучение.

В настоящее время повсеместно начаты научно-педагогические исследования в системе непрерывного самообразования; широко ведутся педагогические исследования в плане интеграции дополнительного и базового образований, семейного и базового образований, при этом пересматриваются содержание воспитательных (формирующих) функций в образовании, при проведении педагогических экспериментов предпочтение отдается конструктивным подходам.

Перемены, происходящие в нашем обществе, повлекли за собой взрыв практического интереса к наукам. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, которые могли бы брать и нести ответственность за себя, свою работу, свою семью и т.п. И при этом, люди сами начинают испытывать настоятельную потребность в овладении конструктивными навыками, связывая это с возможностями лучшего трудоустройства, дальнейшей учебой, с деловыми контактами в бизнесе. Перед образованием встают две задачи – раскрыть возможности каждого человека, научить его конструктивно мыслить и конструктивно решать проблемы и при этом непрерывно совершенствоваться самому в плане тех же конструктивных навыков.

Новые политические и социально-экономические реалии нашей страны создали благоприятные возможности для самореализации личности и наполнили образование новыми концептуальными положениями. Рассматривая первую из выше названных задач, отметим, что одной из основных целей образования стала ежедневная подготовка к жизни и деятельности в демократическом обществе нового типа, в котором овладение навыками конструктивного мышления как средством самореализации своих потенциальных возможностей, предполагает постоянное формирование способностей к самореализации, самообразованию, самоконтролю. Овладеть навыками конструктивного мышления в рамках только школы, опираясь на классно-урочную систему образования, очень трудно. Поэтому в рамках непрерывного педагогического образования важно создавать благоприятные условия для формирования, в первую очередь, конструктивных навыков и конструктивного мышления.

 Современный человек живет в условиях насыщенной и активной информационной среды, и важно научить его жить в этом потоке, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования, принимая во внимание интегративные тенденции развития науки и техники, потребность в новом уровне научной грамотности, создать условия для приобретения широкого базового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности. Обучение общению в разновозрастной среде, умению ставить реальные цели; формирование потребности в творческом созидании; повышение интеллектуального уровня посредством создания проблемных ситуаций; умелое сочетание разных средств обучения – все это помогает выработать у людей автоматизм конструктивного мышления, выражающийся в корректном поведении в жизненных нестандартных ситуациях и выводит их на достаточно активный уровень существования в современном обществе. Овладение совокупностью понятий, идей, приемов и способов, используемых  в процессе познания и преобразования социальных объектов, принимая за основополагающую роль в конструировании и прогнозировании воспитательных систем методологические подходы, становится важным условием обогащения педагогической теории и совершенствования педагогической практики только в случае его корректного структурирования.

Образование всегда было и является главным основополагающим фактором социально-экономического, интеллектуального и духовного развития общества, и, кроме того, фактором выживания и безопасности нашего общества. Его главная задача должна состоять в том, чтобы подготовить людей к будущему. Приоритетную роль и новое звучание приобретают сегодня проблемы структурирования системы интеграции образования и фундаментальной науки.

Перспективная система образования неизбежно должна уметь ориентироваться и использовать большие информационные потоки, причем как в технологическом, так и в содержательном плане. Система образования должна подготовить людей к принятию конструктивных решений в условиях неопределенности и конструктивным действиям в кризисных ситуациях, поскольку именно в таких условиях придется людям жить в ближайшее время. Главная общенациональная задача сегодня – посредством конструктивного подхода к развитию образования достигнуть его опережающего характера.

Для конструктивности характерно стремление реализовать в педагогическом творчестве требования конструктивной целесообразности, рациональности, функциональной оправданности, экономии.

Сила конструктивистской концепции в том, что она побуждает увидеть ту власть, которая используется, когда выносятся решения, последствия которых невозможно ни просчитать, ни контролировать, - увидеть эту силу и принять на себя ответственность за неё. Эта концепция также означает, что необходимо изменить существующие социальные, религиозные и идеологические конструкции, создавая новые виды социумов, пускай и далёкие от совершенства, искать новые концепции истины, пускай и далёкие от абсолютной завершённости.

В содержании всех дидактических поисков в педагогическом конструктивизме, несмотря на разные названия рассказывающих о них образовательных философий и парадигм наблюдается немало пересечений с зарубежными и отечественными идеями, например, проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения и др.  И если сам термин «конструктивизм» звучит непривычно, стоящие за ним смыслы представляются интересными и заслуживающими внимания.

Центральным фактом конструктивистской концепции считается то, что значимое обучение может совершаться только если обучаемый воспринимает "факты", которые он должен усвоить, как значимые лично для него, каким-либо образом связанные с личным опытом и оцениваемые по критериям, значимым для конкретной личности. Личное знание возникает и расширяется в процессе взаимодействия личности и её окружения.

Итак, конструктивизм - это педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Поэтому важно и можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний школьников. С общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни каждый из нас конструирует свое собственное понимание окружающего мира. Именно поэтому каждый из нас уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Именно поэтому нам интересна оригинальная точка зрения другого человека, именно поэтому очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем.

Конструктивное обучение как педагогическая философия в образовании считает важной, прежде всего, точку зрения обучаемого, какой бы «сырой» она ни была на данный момент. Согласно Ж. Пиаже, это именно та стартовая позиция, с которой и начинается конструирование нового знания у ребенка путем преодоления когнитивного конфликта между внутренней сложившейся структурой (опытом) и внешней неизвестной реальностью. Устранение этого конфликта восстанавливает так называемую временную когнитивную стабильность (или когнитивное равновесие), характеризующуюся сконструированным знанием на базе прежней когнитивной структуры.

Системой конструктивного обучения оценивается процесс движения к истине больше, чем сама истина. «Научное знание - явление не статическое, - писал Ж.Пиаже в одной из своих работ, - это есть процесс, более конкретно, процесс непрерывного конструирования и реорганизации»

Процесс обучения при часто меняющейся концепции образования (особенно в последние двадцать лет) необходимо рассматривать как конструктивный динамический поиск новых стратегий и технологий в этой области. Конструктивный подход в обучении представляет особенный интерес по нескольким причинам.

Во-первых, система конструктивного обучения прогрессивна. Так, например, конструктивное мышление приходит на помощь тогда, когда возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворенность прежним образцом, что приводит к изменению схем деятельности и мысли. В процессе конструктивного обучения это есть нечто иное, как отход от неких традиционных приемов и методов, поиск новых решений на основе изучения развивающих методик. Личность с развитым конструктивным мышлением необходима любой жизнеспособной общественной или экономической системе и, несомненно, необходима для системы образования. Никто не может быть уверенным в том, что его запас знаний будет достаточным завтра. Поэтому проблема способности к обучению зависит от способности к конструктивным действиям. Новый стиль жизни всего общества требует большей самостоятельности, ответственности и креативности. Чтобы соответствовать этой ситуации, необходима личность, способная к конструированию и творческому росту.

Приглашаем на конференцию

Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Конструктивное обучение в образовательной системе «школа-вуз»: проблемы и решения»

Статьи принимаются до 15 ноября 2011 года

Приглашаем в соавторы

Концептуальные основы конструктивной образовательной среды общения. Монография. / под ред. проф. Н.П.Шаталовой. - М. : изд-во "Ваш Полиграфический партнер", 2010. - 250 с. (ISBN и штрих код)

Ждем ваших предложений до 01 октября 2010 года

Проголосуй за наш сайт